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La calidad educativa

Por Mario Teijeiro
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Rebanadas de Realidad - Buenos Aires, 28/08/03.- El Ministro de Educación Daniel Filmus ha prometido ser obsesivo con la calidad educativa. "Para no ser un excluido, el chico tiene que estudiar. No sólo para obtener un título, sino para demostrar que sabe", afirmó al inicio de su gestión. Para lograr este objetivo es necesario crear un sistema de exámenes nacionales hecho en serio, con obligatoriedad para todos los alumnos y con consecuencias para la promoción y graduación. No hay otra manera de restituir los incentivos para el esfuerzo académico, que han sido destruidos por un populismo educativo que pulverizó la exigencia escolar con tal de evitar la deserción escolar. La oposición de la corporación educativa a exámenes nacionales es muy fuerte, por la simple razón que desnudarían las falencias del sistema y de sus componentes y establecerían reglas de juego competitivas y meritocráticas que afectarían los intereses de escuelas y maestros mediocres. Pero es una reforma esencial que habrá que instrumentar (entre otras medidas) si queremos revertir nuestra (fenomenal) decadencia educativa.

La importancia de la calidad educativa

La izquierda critica al Ministro por haber adherido al "modelo mercantilista globalizador, que sujeta la educación a las necesidades del mercado". Para ellos educar al pueblo para competir servirá sólo a los intereses capitalistas que quieren convertirnos en "factoría colonial". Lo critican también agriamente por denunciar que no hace sentido que la universidad pública forme sicólogos en lugar de ingenieros. Reprueban toda "ingerencia del mercado" en la determinación de la política educativa, como si la educación no tuviera que servirle al ciudadano para resolver su futuro económico, además de formarlo para la vida en sociedad. Es la misma izquierda que después se queja porque el sistema capitalista "excluye" y reclama más estado para corregir las "falencias del mercado" (léase: "más empleo público para quienes no sirven en la actividad privada"). Pretenden ignorar una realidad insoslayable: vivimos en un mundo globalizado donde los capitales se invierten en los países con mano de obra más calificada y con mejores hábitos de trabajo y los países que no hagan el esfuerzo de una educación de calidad bien orientada, condenarán a la exclusión a proporciones crecientes de su población, como ya nos está ocurriendo.

Los medios para lograr la calidad educativa

Los resultados recientes de los alumnos argentinos en exámenes internacionales han confirmado lo que todo el mundo intuía, un descenso increíble de nuestra calidad educativa. Mejorar a partir del pozo en que hemos caído es una tarea de décadas que involucra múltiples instrumentos y actores. Necesitamos por ejemplo una mejor estructura de la oferta educativa, que ayude a la escuela a dar una salida laboral para quienes no sigan una educación académica (esta es la verdadera respuesta a la deserción en los primeros años del secundario, no la reducción de la exigencia escolar). Necesitamos mejorar la calidad de la docencia, lo que implica tanto mejorar sustantivamente la calidad de los institutos de formación docente como revalorizar la profesión, para que resulte nuevamente atractiva a jóvenes con capacidad y vocación docente. Pero también es necesario reconstruir urgentemente la idea que la educación es el medio para el progreso colectivo y reestablecer los incentivos para el esfuerzo académico de maestros y alumnos. El instrumento más apto son exámenes nacionales que sean condición para la promoción o graduación. La existencia de estos exámenes en la mayoría de los países desarrollados constituye una institución decisiva para motivar el esfuerzo estudiantil. No hay esfuerzo escolar suficiente sin el acicate de pruebas decisivas.

El mérito de exámenes nacionales

Pero la pregunta relevante es ¿por qué esos exámenes tienen que ser nacionales y no basta con que sean exámenes establecidos por los profesores de aula?. En primer lugar, porque la discreción del profesor da origen a una diversidad notable de exigencia, según sea el colegio y su alumnado. Cuando la evaluación queda exclusivamente en manos del maestro de grado, la exigencia (e incluso los criterios de evaluación) difieren dramáticamente entre colegios. Muchos piensan que la exigencia tiene que ser distinta en Buenos Aires y en Jujuy, entre colegios de familias ricas y pobres, porque los contextos socioculturales son distintos. Pero si así lo fuera, tenderíamos a congelar o agrandar la brecha educativa entre sectores sociales, diferencias cuya remoción debe ser el objetivo central de una política educativa que pretenda mejorar la igualdad de oportunidades. Si pretendemos reducir la brecha educativa entre familias pobres y ricas, el objetivo debe ser un estándar de rendimiento similar, particularmente en los primeros años de escolaridad.

Existen otras razones más sutiles pero igualmente importantes que aconsejan la existencia de exámenes nacionales con consecuencias importantes para los alumnos: una medición externa al aula, a diferencia de la evaluación interna, asocia los intereses de alumnos y profesores en el esfuerzo académico. Una medición externa elimina la oposición de intereses que normalmente existe entre maestros que quieren exigir y alumnos que pretenden influir sobre el profesor para un aflojamiento de los estándares de calificación. Ya no resulta posible que los colegios gradúen la exigencia y los estándares de promoción de grado según sea el rendimiento promedio del alumnado. También elimina la presión de los alumnos "piolas" hacia los compañeros "olfas" que con su esfuerzo ponen en evidencia a la mayoría que estudia poco. Tampoco existe la posibilidad de que los profesores mediocres regalen nota, en algunos casos para ocultar su fracaso, en otros para evitar los conflictos con los padres. Cuando los exámenes son externos, el grado de exigencia se vuelve "incontrolable" para alumnos, maestros, colegios y padres. Los buenos alumnos y profesores elevan el prestigio de la clase y del colegio, y la presión a favor de la mediocridad desaparece. Es entonces que el "sistema" instala los valores correctos y el esfuerzo académico se torna ineludible.

Estos méritos son atribuibles a un (eventual) sistema nacional de medición de la calidad educativa hecho con seriedad, no a la parodia de medición que hemos tenido en la Argentina a partir de la última década. Las mediciones que son muestrales, que no son obligatorias y no tienen consecuencias para los alumnos, no sirven, pues no hay incentivos para tomarlas con seriedad. Menos aún sirven cuando no se toman los recaudos mínimos para evitar el fraude. El descuido en los procesos de administración de los exámenes ha dejado en manos de maestros y colegios la discreción de ayudar a los alumnos con el conocimiento anticipado de los exámenes, permitiéndoles más tiempo que el previsto, ayudándolos con las respuestas, "manejando" la ausencia de los peores alumnos, entre otras "trampitas". Lo único que se ha logrado con estos exámenes es desprestigiar un instrumento valioso.

Por el contrario, cuando los exámenes nacionales son obligatorios para todos, tienen consecuencias decisivas para los alumnos y están cuidadosamente administrados, sirven también para otros fines valiosos. Uno de ellos es la disponibilidad de información objetiva y transparente sobre el rendimiento escolar en los colegios, información esencial para que los padres elijan el colegio de sus hijos. También la información resulta esencial para la admisión de alumnos a niveles de educación superior o para la administración de becas con criterios meritocráticos. Incluso es una información valiosa para futuros empleadores. Los exámenes externos son una fuente de información objetiva muy superior a meros certificados de graduación que generalmente son otorgados con estándares muy dispares entre instituciones.

La oposición a la evaluación educativa

La oposición de la corporación educativa a los sistemas de exámenes nacionales es importante, pero inválida. Muchas críticas se refieren al mal uso potencial que se puede hacer del instrumento. "Los exámenes estandarizados incentivan una enseñanza orientada exclusivamente a pasar los exámenes", critican algunos. Es evidente que el diseño de exámenes no repetitivos constituye la solución a este problema potencial. "Los exámenes estandarizados tienden a captar conocimientos y habilidades de razonamiento de bajo nivel y por lo tanto desincentivan procesos de aprendizaje con auto-descubrimiento", critican otros. La respuesta a esta crítica es que es posible (y deseable) que los exámenes testen tanto conocimientos básicos como habilidades de razonamiento.

Pero la crítica populista va más allá de cuestiones técnicas. "Son injustos con quienes generalmente les va peor, los alumnos de sectores socioeconómicos desfavorecidos". Esta crítica supone que es mejor esconder los problemas que ponerlos en evidencia. Pero es obvio que una mala educación de los sectores más desfavorecidos afectará irremediablemente su capacidad de ingresos futuros, con o sin exámenes que pongan en evidencia sus falencias. Es mejor entonces que existan exámenes que detecten tempranamente los problemas y se constituyan en un instrumento para despertar conciencia general e introducir las medidas compensatorias necesarias para reducir las brechas de rendimiento escolar.

Los gremios por su parte temen que los exámenes sean usados contra los maestros, culpándolos por resultados que sean atribuibles a otras causas, como las falencias del contexto socioeconómico. Esta no es una crítica al instrumento en sí, sino a un mal uso hipotético que se podría hacer del mismo. Es evidente que cualquier uso de los resultados para evaluar a los maestros debe ser hecho con mucho cuidado, teniendo en cuenta el tipo de alumnado que el maestro tiene a cargo y poniendo énfasis en el progreso de los alumnos más que en el nivel absoluto de rendimiento alcanzado.

Finalmente está la oposición de colegios privados, muchos religiosos, temerosos de su libertad de enseñanza y de la orientación educativa que incentiven los exámenes nacionales. El temor aquí es que los exámenes valoren exclusivamente lo académico en desmedro de una educación integral, que le asigne especial importancia a la transmisión de valores. Indudablemente los exámenes nacionales no pueden testear directamente valores morales (aunque sí pueden testear indirectamente algunas virtudes, pues el éxito académico está muy asociado a la perseverancia, el esfuerzo y la actitud de responsabilidad personal). Pero la respuesta definitiva a esta objeción es que los padres pueden conocer por otros medios directos la formación moral que sus hijos reciben en los colegios y los exámenes nacionales serán un complemento esencial para conocer la calidad de la parte académica de la formación que se ofrece.

Conclusión

No será posible mejorar la calidad educativa sin restaurar los incentivos al esfuerzo que sólo puede proveer un sistema de exámenes nacionales con consecuencias para la promoción y graduación. Pero, ¿puede el Ministerio de Educación realizar esta tarea?. La experiencia nos indica que el Ministerio Nacional está sujeto a una presión política permanente para reducir estándares, relajar las condiciones del proceso evaluatorio, ocultar y hasta manipular los resultados. Por esta razón, debería ser una institución independiente del poder político la que se haga cargo de la administración de los exámenes nacionales, para garantizar su objetividad, transparencia y consecuente validez.

El problema en lo inmediato pasa por cómo avanzar en este sentido, en un entorno cultural que se ha deslizado hacia una desvalorización del esfuerzo y de los logros educativos; y a partir de un contexto político populista e irresponsable, que tiende a culpar al sistema capitalista y a la globalización y a exculpar a los pobres y excluidos de cualquier responsabilidad personal sobre su futuro. El problema es que si seguimos en esta tendencia, nos pareceremos cada vez más a un país subdesarrollado, con crecientes mayorías populares incultas y empobrecidas, que son fácil presa de políticos populistas. Se trata del (temible) círculo vicioso de la decadencia. ¿Podremos revertirlo?

(*)Presidente del Centro de Estudios Publicos.

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